Какие направления в психологии полезны для учителя
Приступая к педагогической работе с детьми, педагогу нужно разобраться в том, что ребёнку дано от природы (является врожденным) и что приобретается под воздействием среды (является приобретенным). Развитие человеческих задатков, превращение их в способности — одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии нельзя. Знание законов формирования способностей необходимо для правильного выбора методов обучения и воспитания.
Учителю важно уметь выявлять уровень развития учащихся и сопоставлять его с некоторой нормой, чтобы определить, правильно или нет идёт развитие, установить причины отставания ребёнка в учёбе и развитии, создать благоприятные условия для развития одарённых детей, осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании каждого ребёнка.
Для этого педагогу необходимо учитывать особенности личности ребёнка, особенности его памяти, мышления, характера, темперамента, мотивы его поведения.
Чтобы разумно организовать воспитательный процесс, педагог должен знать, какие взаимоотношения сложились между детьми в коллективе, как регулировать эти отношения, выстраивать эффективное общение детей, предупреждать или преодолевать конфликты.
Т.о., психология необходима и педагогам, и родителям, чтобы знать, что происходит в душах детей, оказывать им первую психологическую помощь, корректировать их психическое развитие.
Понятие о личности. Личность, индивид, индивидуальность. Самосознание личности, этапы самопознания. «Я – концепция». Основные компоненты «Я–концепции»: когнитивный,
эмоционально-оценочный, поведенческий.
Понятие «личность» соотносится с такими понятиями как «индивид», «индивидуальность», «человек».
Человек – биосоциальное существо, обладающее речью, сознанием, высшими психическими функциями (память, мышление, внимание, воображение, воля и др.), способное создавать орудия труда и пользоваться ими.
Понятие «индивид» может относиться и к человеку, и к животному. Человек как индивид представляет собой биологический род – Homo sapiens («человек разумный»).
Индивид является носителем врожденных свойств (тип н/с, строение коры г/м) и приобретённых (характер, способности, направленность).
Индивидуальность – неповторимость, своеобразие человека, его отличие от других; это и выраженность данного отличия.
Говоря о личности, мы подразумеваем целостность человека, его способность занять некое, присущее только ему место в обществе, в мире других людей
Личность, достигшая полного своего развития, способна управлять своим поведением и развитием, оказывать влияние на других людей, имеет собственные моральные взгляды, убеждения. Человек, достигший уровня личности способен подчинять высшие мотивы низшим, он относительно независим от других людей, самостоятельно и сознательно выбирает цели и достигает их.
Процесс осознания себя, своих потребностей, мотивов, качеств называется самопознанием.
Сформировавшееся представление о себе – самосознание.
Самосознание личности начинает формироваться очень рано. Впервые ребёнок осознаёт себя на основе элементарных ощущений, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. Ребёнок учится отделять себя от физического мира: он ещё не знает, что относится к его телу, а что – к миру. В младенчестве впервые возникает «цельное самоощущение» как первичная форма самосознания.
Самосознание развивается. Примерно в 3 года ребёнок:
· начинает говорить о себе – «я»
· узнаёт себя в зеркале и на фото
· осознаёт себя как причину происходящих с ним событий (разбросал игрушки, пролил что-то)
· осознаёт себя как субъекта собственных действий и поступков (я хороший, я так больше не буду)
· начинает осознавать и понимать свои потребности и желания (хочет кушать, играть, куда-то пойти и т.п.)
· стремится выразить себя через свои действия
(«я сам»).
6-7 лет – начало школьного обучения, «кризис непосредственности». Школьник начинает смотреть на себя глазами других людей, представлять как он выглядит в глазах окружающих, смущается и от этого кривляется.
Подростковый и юношеский возраст – возраст открытия «Я» для самого себя, второе рождение личности:
Ÿ человек начинает целенаправленно думать о себе
Ÿ ставит перед собой вопросы – «Кто я?», «Какой я?», «Кем мне быть и каким мне быть», «В чём смысл жизни», «Могу ли я себя уважать»
Ÿ думая о себе, каким-то образом относится к себе
Ÿ эти представления реализуются в поведении, отношениях с другими людьми.
Мнение человека о себе создаёт основу «Я-концепции», которая объединяет все знания человека о себе, то, как он оценивает себя.
В «Я-концепции» выделяют 3 основных компонента:
– когнитивный
– эмоционально-оценочный
– поведенческий.
1. Когнитивный компонент «Я-концепции» – «образ Я» – представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, социальных ролях, интересах, качествах личности и т.п..
2. Эмоционально-оценочный компонент – отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности.
| самоуважение (чувство собственного достоинства) – это вера в собственные силы, принятие себя, любовь к себе | самооценка – оценка себя, своей личности, деятельности, отношений с другими людьми. М/б устойчивой и неустойчивой, адекватной и неадекватной, завышенной и заниженной. | уровень притязаний – уровень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Он должен быть немного выше самооценки. |
3. Поведенческий компонент – определяет возможность саморегуляции, принимать решения самостоятельно, управлять своим поведением, отвечать за свои поступки. Выражается в уверенности и неуверенности в себе.
Поведение человека может быть ориентировано на внешний контроль (отношение других людей) или внутренний контроль (самооценка).
В «Я-концепции» отражается:
реальное Я (кто я сейчас)
идеальное Я (каким хочу стать)
социальное Я (каким меня видят другие)
«Я-концепция» формируется под воздействием жизненного опыта человека, его деятельности, отношения к нему других людей. Это относительно устойчивое образование, обеспечивает внутреннюю согласованность личности, последовательность в поведении. Устойчивое отношение человека к себе позволяет ему ставить перед собой определённые цели, видеть своё место среди других людей, строить планы на будущее. Но столь же важно и оперативно изменять отношение к себе. В процесс жизни «Я-концепция» изменяется – обогащается или упрощается.
Понятие о внимании. Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Приемы организации и условия сохранения произвольного и непроизвольного внимания у младших школьников.
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или деятельности при отвлечении от всего остального.
В выделении объекта из массы других проявляется избирательность внимания: внимание к одному есть одновременно невнимание к другому.
Внимание – это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нём своё восприятие, мышление, припоминание, воображение. Внимание – необходимое условие всякой деятельности (играет ли ребенок, учится ли ученик, мыслит ли ученый, трудится ли рабочий).
Внимание обеспечивает ясность и отчётливость восприятия учащимися учебного материла, быстроту и чёткость мышления, самоконтроль. Внимательный ученик замечает в рассказе учителя такие детали, которые невнимательный упускает.
Внешнее выражение внимания: человек принимает специфическую позу, всматривается, вслушивается, нет лишних движений, дыхание замедляется.
Первоначальная форма внимания — ориентировочный рефлекс «что такое?», который является реакцией на все новое, неожиданное, неизвестное (И.П. Павлов).
Благодаря этому рефлексу воздействие нового раздражителя на н/с Ч. становится более сильным.
Ф.о. внимания – взаимодействие очагов возбуждения и торможения в коре головного мозга.
Различают внимание
внешнее – направлено на окружаю-щие нас предметы и явления
внутреннее – направлено на собств. мысли, чувства, переживания
Виды внимания
| непроизвольное | произвольное | послепроизвольное |
Непроизвольное внимание возникает без всякого намерения, без специально поставленной цели и волевых усилий.
(ученик слушает интересный рассказ, смотрит фильм, читает занимательную книгу).
Оно возникает вследствие внешних причин — действующих на нас раздражителей, либо – внутренних (побуждений, интересов направленности личности).
Условия возникновения непроизвольного внимания:
• Сила, яркость, красочность раздражителя (яркая картинка, вспышка света, сильный запах, громкий звук).
• Новизна, необычность, неожиданность раздражителя (новая наглядность, сказочный персонаж, игровые приёмы, необычные факты).
• Подвижность раздражителя, начало или прекращение действия раздражителя (маяк, реклама, касса букв, домики цифр, слова с «окошечками», пауза в речи учителя)
• Контрастность раздражителя (среди маленьких – большой, на белом фоне – красный, изменение громкости речи учителя)
Произвольное внимание возникает преднамеренно, со специально поставленной целью и волевыми усилиями.
Е. А. КЛИМОВ
Мне довелось преподавать и в общеобразовательной школе, и в пединституте, и я считаю, что вопрос, вынесенный в заголовок, должен формулироваться с решающим учетом мнения тех, кто по сей день каждодневно ходит на “фронтовую линию ” школьной работы.
В чем основные недостатки преподавания психологических дисциплин для будущих учителей?
Вопервых, психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо “выучить, чтобы применять “, тогда как главный смысл его преподавания должен состоять в другом. Надо, чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета. Психология часто преподносится как некая область весьма умных разговоров не в первую очередь о психической реальности, но в немалой мере о самой научной психологии (возможно, это личностная проекция самоутверждающихся психологов). Это все равно, как если бы кто-то любил и знал толк в разговорах о собаке, но не любил бы прикасаться к самой собаке, кормитьпоить ее, мыть, гладить, чесать, выгуливать и пр. Подготовленность в области психологии – это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении. Так же как, скажем, у летчика есть “чувство самолета ” (В. А. Пономаренко), стремление “к небу “, у психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего именно обостренное “чувство одушевленности ” сторонних людей (и прежде всего его питомцев), а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Понятно, что указанное “чувство ” должно быть сдобрено соответствующей научной компетентностью. И без “мира слов ” тут не обойтись. Но путь к описанному качеству специалиста лежит не только и, быть может, не в первую очередь через
58-мир слов, общих понятий, суждений. Об этом чуть ниже.
Вовторых, учитель в своей работе постоянно сталкивается именно со сложными нестандартными ситуациями. Более того, он сам их проектирует и создает, так сказать, “по долгу службы ” [1]-[5; 90 – 96], [7]. В этом смысле его работа является в некотором роде областью “вынужденного творчества ” (хотя термин “творческая профессия “, кажется, прочно захвачен другими профессиональными сообществами, тем не менее и без соответствующей “этикетки ” работа педагога является принципиально творческой; пусть это творчество “тихое “, подвижническое, не сопровождаемое зрелищными сенсациями, повседневногероическое). В связи с этим перед практическим педагогом встают задачи не только “применения ” ранее усвоенного психологического знания, но и производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей (прежде всего учащихся, а также их социального окружения, родителей, коллегпедагогов, руководителей учебного заведения и т. п. ).
Что значит разобраться в новой конкретной педагогической ситуации? О ней ведь ни один “классик ” науки еще ничего не сказал! Стало быть, надо именно произвести, породить новое потребное психологическое знание. И надо уметь это делать. Совершенно бесспорно, что оперативная ориентировка в психологических составляющих ситуации – тоже производство психологического знания, обслуживающего и регулирующего решение педагогической задачи “здесь и безотлагательно “. Хорошо ли мы воспитываем такое отношение к психологическому знанию и хорошо ли мы учим студентов производить оперативное психологическое знание? Едва ли. Не случайно выше на первое место поставлена мысль о воспитании педагога. Надо добавить еще, что и в работе с учащимися воспитательные задачи учителя (и их психологическое обеспечение) важно считать приоритетными [6]. Как говорится, если не воспитывать человека, то лучше его и не учить: он меньше принесет вреда.
Втретьих (и это отчасти обусловлено обстоятельствами, уже отмеченными выше), мы мало уделяем внимания и времени теме методов психологии в пединститутских курсах. Дело не в том, что студенту надо много сказать о многих методах; важно вооружить его изощренными умениями применять, казалось бы, “простые “, традиционные методы (не требующие громоздкого оснащения, столь любимого специалистамиисследователями), включая и умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. Простота психологического наблюдения, психологической беседы, естественного эксперимента (как способов движения от незнания к знанию) лишь кажущаяся. И будущий учитель должен не просто знать о них, но владеть ими [9], [10].
Что же делать с системой психологической подготовки будущих учителей?
Мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблем личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т. п. Нужна, повидимому, существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений.
Привлекательным и перспективным представляется следующий вариант обновления содержания психологической подготовки будущих педагогов.
Уместно, думается, начинать цикл психологических дисциплин (а возможно, и каждый тематический раздел внутри
59
курса) с обстоятельного, неспешного рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов (включая и группы педагоговединомышленников – “педагогические команды “, идущие путями “инноваций “, “реформ ” и пр. ).
За классификациями, группировками обсуждаемых явлений (трудностей, ошибок, успехов и т. п.) могут и должны в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории, но на первых порах не на них должно быть направлено внимание в процессе обучения. Пусть студенты строят предположения, варианты решений, не располагая пока достаточными теоретическими знаниями. Пусть строят имплицитные ( “самодельные “, субъективные) объяснения и проекты, “ломают голову “. Пусть обращаются к литературным источникам, указанным преподавателем (чтение, необходимое для решения “головоломки “, много интереснее для студентов и продуктивнее, чем в случае, когда читают просто для того, чтобы “быть образованнее “). Более содержательным будет и межличностное общение студентов; в нем закономерно возрастает доля профессиональной составляющей. Материал профессиональных затруднений, ошибок, достижений всегда волнует студента, мотивирует, побуждает к построению гипотез и именно к мысленному поиску, а не просто к получению готового ответа, которого, строго говоря, в готовой конкретной и безупречной форме может и не быть (ни в книгах, ни у преподавателя). И это нормально.
Высказанное выше предположение не совсем “прожект “. Есть ценный опыт аналогичного рода на несколько ином материале. А именно, проф. Ю. К. Стрелков на факультете психологии МГУ ввел крупный раздел, посвященный ошибкам профессионала, в курс психологии труда и инженерной психологии. Более того, вопреки традиции, раздел об инженерной психологии (по существу, это самостоятельный курс) он начинает с указанного материала [11], что дает положительный эффект: студентам интересно.
Понятно, что концепция ошибок педагогов и педагогических коллективов не может считаться достаточно разработанной в психологии. Хотя, быть может, имеется и много эмпирического материала, но он рассеян по разным источникам, нет его признанной классификации и соответствующей психологической интерпретации казусов, ситуаций. Было бы неплохо, если бы мысль психологовисследователей обратилась к этому предмету.
Могут сказать, что я проповедую “ползучий эмпиризм ” или обучение студентов основам психологии “без предварительной полной ориентировочной основы “. Надеюсь, многие согласятся, что не всю жизнь человек сможет получать от кого-то “ориентировочную основу ” в готовом виде и не всегда полезно снабжать ею человека даже в детстве, имея в виду перспективы его умственного развития и самосовершенствования [8]: во многих ответственных случаях надо уметь ее строить самому, и важно учиться это делать.
Если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая база знаний и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии. Общие идеи, принципы, понятия психологии могут быть усвоены теперь с выраженным личностным смыслом (как
60
нечто нужное не “для экзамена “, а “для жизни “) и если не “одним хлопком “, то во всяком случае значительно быстрее, чем при традиционном (дедуктивном) подходе к делу. Не секрет ведь, что учителя, изучавшие психологию в вузе, очень часто видят мало проку в том, что они в свое время “выучили “.
Не отвергая всего ценного, что уже накоплено в методике преподавания психологии будущим учителям (применения демонстрационных экспериментов на лекциях, лабораторных практикумов, “мозговых штурмов “, групповых тренингов, деловых игр и других активных форм освоения психологических курсов), хочу лишь еще раз заострить внимание на вопросе о том, какие знания по психологии должны иметь будущие педагоги.
1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Отв. ред. В. Н. Мясищев. М., 1962.
2. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. докт. дис. М.,1996.
3. Кузьмина Н. В. Научнопрактические методы анализа педагогических ситуаций // Психология производству и воспитанию / Отв. ред. Е. С. Кузьмин. Л.,1977.
4. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21 – 30.
5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманит. фонд “Знание “, 1996.
6. Мерлин B. C. Чему и как учить будущих учителей по психологии: (Некоторые принципы и задачи преподавания психологии в педагогических институтах) // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей: (Вопросы методики преподавания психологии в пединститутах) / Отв. ред. B. C. Мерлин. Пермь, 1966.
7. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1990.
8. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997.
9. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения). СПб., 1996.
10. Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психол. 1988. № 3. С. 86 – 92.
11. Стрелков Ю. К. Программа общего курса “Психология труда и инженерная психология “. Ч. 2 // Психология труда и организационная психология: Сб. программ / Под ред. Е. А. Климова, И. В. Евсевичевой, О. Г. Носковой. М., 1997.
Поступила в редакцию 8. XII 1997 г.
[1] Статья подготовлена по материалам выступления на заседании Координационного совета по психологии при Министерстве общего и профессионального образования РФ 8 декабря 1997 г.